Jeśli wszystkich sadzamy w jednej sali i mówimy do nich jednym głosem, ci najsłabsi przepadną. Ale jeśli zaaplikujemy im od początku dwa razy więcej ćwiczeń, nadrobią braki – mówi profesor Zbigniew Marciniak z Instytutu Matematyki Uniwersytetu Warszawskiego.
Były podsekretarz stanu w MNiSW i twórca Krajowych Ram Kwalifikacyjnych uczestniczył w regionalnej konferencji „Przedmioty ścisłe w szkole i na studiach”, która 5 listopada odbyła się na Politechnice Wrocławskiej .
youtube
Brał pan udział w opracowaniu reformy systemu edukacji. Jakie były powody tej reformy?
Powodem było umasowienie szkolnictwa na poziomie średnim. Przed transformacją ustrojową połowa rocznika szła do zawodówek, a połowa do szkół średnich. Po transformacji Polacy – nie namawiani przez nikogo – uznali, że najrozsądniejszą strategią w nowej sytuacji jest kształcenie dzieci. Objawiło się to silnym przesunięciem w stronę kształcenia średniego. Ponad 80 proc. rocznika w dalszym ciągu chodzi do szkół kończących się maturą. W liceach ogólnokształcących uczy się obecnie połowa rocznika. Przed transformacją było to 20 proc. W szkołach średnich pojawiło się mnóstwo dzieci o niższym poziomie uzdolnień, niż to było dawniej. Widać to było po efektach kształcenia. Żeby poradzić sobie z sytuacją, w której maturzyści mieli istotne luki w wiedzy, trzeba było przemodelować system. Po pierwsze zdefiniowano wyraźnie, czego trzeba nauczyć nie zarysowując żadnego górnego pułapu (jest to więc raczej poziom minimalnych wymagań). Po drugie zróżnicowano ścieżki edukacyjne w szkole średniej. Krótko mówiąc: upieramy się przy tym, żeby każdy uczeń czegoś się solidnie nauczył, a nie wszystkiego po trochu. Dąży się do tego, by uczeń liceum spośród wszystkich zdawanych przedmiotów wybrał przynajmniej trzy czy cztery na poziomie rozszerzonym. Od 2015 roku trzeba będzie zdawać maturę na poziomie rozszerzonym przynajmniej z jednego przedmiotu. To pokaże prawdziwe efekty kształcenia.
Czy również z tego powodu wprowadzono na uczelniach Krajowe Ramy Kwalifikacji (KRK)?
Tak, umasowienie kształcenia nastąpiło też na poziomie wyższym. Przez dziesiątki lat tylko około 10 proc. rocznika szło na studia. Ci najzdolniejsi świetnie zdawali maturę, potem uczelnie wybierały z nich same rodzynki. Można było ich kształcić jednolicie. Dziś mamy na studiach około połowę rocznika. Wielu studentów jest znacznie mniej zdolnych od tamtych. Potrzebna jest więc pilna informacja o osiąganych efektach kształcenia. Sedno KRK polega na analizie efektów kształcenia i wdrażaniu korekt płynących z zebranych obserwacji. Żeby zaadresować kształcenie do zróżnicowanej grupy studentów i każdemu pozwolić dojść do dyplomu, trzeba określić, czego się nauczy i obserwować pilnie postępy.
Czy nie grozi nam, że to, co uczelnia określi jako minimalne wymogi, zostanie wkrótce uznane za maksymalne?
To nie grozi, bo polskie uczelnie są ciągle nastawione na kształcenie najzdolniejszych. Mamy przecież 30 tysięcy doktorantów. Ich wykształcenie na koniec jest nie gorsze niż studentów kształconych 10-15 lat temu. Problem w tym, jak poradzić sobie z gorszymi studentami. Chodzi o to, by dać im jakąś wiedzę, a nie zgodzić się, by odpadli. Chodzi więc nie o obniżenie poziomu, a o rozszerzenie oferty edukacyjnej. Byłoby inaczej, gdybyśmy się upierali, że będziemy wszystkich studentów kształcić tak samo.
Mają więc iść różnymi ścieżkami rozwoju. A jak sprawić, żeby ci najlepsi nie ginęli w tłumie?
Każdy powinien dostać wykształcenie odpowiadające poziomowi jego możliwości. Ci najsłabsi nie powinni w ogóle dostać się na studia II stopnia.
Czy nadal podstawą oceny kandydata na studia będzie egzamin maturalny?
Trwałą zasadą jest przekazywanie wiedzy i sprawdzanie tego, co uczeń wie. Trzymamy się tego na różne sposoby. Niektórzy opowiadają bajki, że są kraje, w których nie ma egzaminów wstępnych. Słyszałem, że najlepsze uczelnie amerykańskie przyjmują na podstawie profilu na Facebooku. Tam uczniowie są tak starannie przeegzaminowani w szkole, że wiadomo o nich wszystko. Natomiast opinia i stopnie ze szkoły są podstawą. Nie wolno nam odejść od systemu egzaminacyjnego na rzecz mrzonek. Po pierwsze egzamin jest sprawiedliwy. Człowiek z najmniejszej miejscowości wie, że gdy uzyska dobry wynik maturalny, będzie przyjęty na dobrą uczelnię. Dawniej mógł się obawiać, że decydują o tym jeszcze inne czynniki. Jest też druga wartość. Ten mechanizm pozwala oddziaływać na sposób nauczania w szkołach. Jeżeli włączyliśmy do zadań egzaminacyjnych takie, które sprawdzają zdolność rozumowania, to i w szkołach zaczęto zwracać uwagę na rozumowanie. Nauczyciele bowiem interesują się, czego wymaga się od ucznia na egzaminie centralnym. Przerabiają z uczniami odpowiedni materiał. Zatem powtarzana opinia, że przerabianie materiału pod kątem egzaminu jest głupie, nie do końca jest prawdziwa. Tylko uczenie pod głupi egzamin jest głupie. Jeśli egzamin jest mądry i stawia na najwyższe wartości, sprawdza kompetencje złożone, to uczenie pod taki egzamin ma głęboki sens. Tak dzieje się Polsce. Gdyby egzamin polegał na prostym odtwarzaniu wiedzy, byłbym jego pierwszym przeciwnikiem.
Pozostaje pytanie, za jaką cenę umasowienie szkolnictwa ma być realizowane.
Czytam w gazetach slogany, że zbawieniem ma być szkolnictwo zawodowe. Bzdura! Jak się zgłębia statystyki, to widać, że człowiek z wyższym wykształceniem o niebo łatwiej znajduje pracę. Odsetek bezrobotnych z wykształceniem wyższym jest wielokrotnie niższy niż odsetek ludzi bez studiów. Ludzie z wykształceniem wyższym mniej chorują i mniej korzystają z pomocy społecznej. To są dane globalne. Wykształcenie się opłaca. Nie oznacza to jednak, że osiągnie się zatrudnienie zaraz po egzaminie dyplomowym. Na tych, którzy studiowali matematykę i fizykę, praca czeka. W Biurze Karier Uniwersytetu Warszawskiego nie widziano nigdy absolwenta matematyki czy fizyki , który szukałby pracy. To oni są poszukiwani.
Absolwenci studiów technicznych też mają dużo ofert. Problemem jest raczej odsiew w czasie studiów.
Trzeba zrobić to, co powiedział pan rektor profesor Tadeusz Więckowski: wprowadzić elastyczne bariery i uwzględnić możliwości kandydatów przychodzących na studia. Zresztą z prezentowanego na konferencji referatu pani dr Agnieszki Wyłomińskiej wynikała prawie perfekcyjna korelacja wskaźników rekrutacyjnych z wynikami późniejszych egzaminów z matematyki. Zatem wiemy, jak powinniśmy uczyć tych młodych ludzi. Nie powinno to przebiegać jednolicie. Jeśli wszystkich sadzamy w jednej sali i mówimy do nich jednym głosem, ci najsłabsi przepadną. Ale jeśli zaaplikujemy im od początku dwa razy więcej ćwiczeń, nadrobią braki i wypadną nie gorzej od swoich kolegów.
A więc przyjmować na studia, ale nie kryć różnic?
Trzeba zadać sobie pytanie: co my tym ludziom obiecujemy? Przecież od początku widzieliśmy, że są słabsi, bo np. zdawali tylko maturę na poziomie podstawowym. Nie ma co udawać: oni mniej umieją. Uczelnia bierze na siebie zobowiązanie, że znajdzie dla nich drogę edukacyjną prowadzącą do stopnia licencjata. Nie wyobrażam sobie uczelni amerykańskiej, która oferuje kurs, po którym 20 proc. nie zdaje. Tu był pokazany taki przypadek, i to przedstawiony jako sukces. Dydaktyk powinien zorientować się już po drodze, że słuchacze nie rozumieją, nie nadążają, że potrzebne jest jakieś inne przedstawienie problemu. Czasem gubi nas dziecinada pedagogiczna, a nawet arogancja. Tymczasem studenci będą coraz bardziej w cenie. Wydziały, które mają od lat kłopoty z naborem studentów, mają opracowane metody, które powinniśmy też wprowadzić. Na przykład Wydział Fizyki Uniwersytetu Warszawskiego od 30 lat prowadzi zajęcia na trzech poziomach zaawansowania. Nie obniżajmy wymagań, a dokładajmy zajęć słabszym.
Rozmawiała Maria Kisza
* Profesor Zbigniew Marciniak był w latach 2007-2009 podsekretarzem stanu w MEN i odpowiadał za przygotowanie reformy programowej i za jakość kształcenia. W latach 2010-2012 jako podsekretarz stanu w MNiSW zajmował się tworzeniem Krajowych Ram Kwalifikacji. Obecnie jest przewodniczącym Zespołu Ekspertów Matematycznych w koordynowanym przez OECD programie Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów (PISA). Przewodniczy też Zespołowi Bolońskiemu KRASP.
|